Lernen mit Multimedia

Beitrag im Rahmen der Arbeit zur Entwicklung
des Methoden-Handbuchs DFU

Horst Gierhardt
DFU-Fachleitung
Deutsche Schule Istanbul
horst@gierhardt.de
(Satz mit LATEX2e)
Version vom Oktober 2000

Inhalt

I Einleitung
II Grundlagenteil
1  Was sind neue Medien?
2  Die Revolution hat noch nicht stattgefunden!
    2.1  Erwartungen
    2.2  Die Wirklichkeit
3  Neue Medien in der Gesellschaft und Bildungsplanung
4  Wie hat alles angefangen?
5  Einige psychologische Grundlagen
6  Multimedia und Konstruktivismus
7  Designprinzipien
    7.1  Vorbemerkungen
    7.2  Texte und Bilder
    7.3  Bedienoberfläche
III Praxisteil I
8  Lehren und Lernen mit dem Internet
    8.1  Was ist das Internet?
    8.2  Welche Dienste werden im Internet angeboten?
    8.3  Welche Nutzungsmöglichkeiten gibt es für den Unterricht?
    8.4  Welche Initiativen gibt es für Internetnutzung im schulischen Bereich?
9  Unterrichtsbeispiele
    9.1  Erstellung einer Klassen-Homepage
    9.2  Präsentation von fächerbezogener Projektarbeit
IV Praxisteil II
10  Professionelle Werkzeuge zur Entwicklung
11  Einfache Werkzeuge zur Entwicklung
    11.1  Einfaches HTML
    11.2  HTML und JavaScript
        11.2.1  14.418 Frage-Antwort und einfache Rückmeldung
        11.2.2  14.418 Frage-Antwort bzw. Lückentext mit erweiterten Rückmeldungen
        11.2.3  14.418 Die einzig richtige Antwort ankreuzen
        11.2.4  14.418 Mehrere richtige Antworten ankreuzen
        11.2.5  14.418 Freien Text eingeben
        11.2.6  14.418 Zwei Bilder dynamisch wechseln
        11.2.7  14.418 Diaschau
        11.2.8  14.418 Daumenkino
        11.2.9  14.418 Filmleiste mit E-Mail-Funktion
        11.2.10  14.418 Einbinden einer Ton-Datei
    11.3  Die Dateien zur Demonstration


Part 1
Einleitung


Die vorliegende Dokumentation möchte zeigen, welche neuartigen Möglichkeiten sich im Unterricht durch den Einsatz von multimedialen Systemen in Verbindung mit dem Internet ergeben können.

In den ersten Abschnitten im Grundlagenteil geht es um Erwartungen bzw. die Wirklichkeit und um diverse Vorgaben von seiten der Bildungsplanung. Dieser Abschnitt möchte davor warnen, unreflektiert alles Neue oder alle nur irgendwie mit ,,Multimedia创 oder dem Begriff ,,Internet创 zu verbindenden Inhalte als das ,, Non-Plus-Ultra创 der Didaktik und Methodik anzusehen und darin einen Ausweg aus der Bildungsmisere zu erkennen.

In den folgenden Abschnitten wird versucht, die Möglichkeiten und Grenzen der ,,Neuen Medien创 unter psychologischen Gesichtspunkten auszuloten. Es sollte klar werden, dass das Medium ,,Computer创 nicht aus sich selbst heraus schon größere Lernfortschritte als mit herkömmlichen Methoden garantiert, aber bei verantwortungsvollem und bewusstem Einsatz völlig neue Perspektiven eröffnen kann.

Im Praxisteil I wird das Thema ,,Internet创 ausführlich behandelt. Einer kurzen Einführung folgen Beschreibungen zu Nutzungsmöglichkeiten für den Unterricht.

Im Praxisteil II wird u.a. eine Sammlung von einfachen Werkzeugen auf der Basis von HTML zum Einstieg in die Entwicklung von multimedialen Anwendungen vorgestellt. Die Werkzeuge richten sich an Anfänger bzw. Interessierte in diesem Bereich, die eine einfache Möglichkeit zum Einstieg in die neuen Techniken suchen. Die Beispiele erheben keinesfalls den Anspruch, das ,,Non-Plus-Ultra创 für multimediale Umgebungen vorzugeben, sondern sind nur als Hilfe für diejenigen gedacht, die ohne großen Zeit- und ohne jeglichen finanziellen Aufwand anfangen möchten, sich mit den doch recht interessanten Möglichkeiten zu beschäftigen.

Ist erst einmal der Einstieg geschafft, werden Viele hoffentlich erkennen, welches Potenzial in den neuen Medien zur Entwicklung von neuartigen und bisher nicht möglichen Unterrichtsarrangements steckt.

Wenn in diesem Sinne durch die Darlegungen eine Aufgeschlossenheit und Experimentierbereitschaft erzeugt werden könnte, im Bereich des DFU neue Ufer zu erkunden, wäre sehr viel gewonnen.


Part 2
Grundlagenteil


1  Was sind neue Medien?

Multimedia ist das Schlagwort der 90er Jahre. Üblicherweise wird der Begriff gebraucht für die parallele Präsentation von Daten und Informationen in Form von Texten, Bildern, Animationen sowie Video- und Audiosequenzen auf einem Computersystem einschließlich der Möglichkeit der Interaktion zwischen Benutzer und System.

In dieser Definition wird Multimedia in erster Linie von der technischen Seite her gesehen. Multimedia-Systeme können lediglich zum Spielen bzw. zur bloßen Unterhaltung eingesetzt werden, sie bieten aber auch ein enormes Potenzial für effektive Informationssuche, problemorientiertes Arbeiten und selbstbestimmtes Lernen, besonders auch aus konstruktivistischer Perspektive1. Darum soll es hier gehen!

Im Sinne eines multimedialen Lernens kann eine Kombination von herkömmlichen Medien wie Buch, Tafel, OH-Projektor, Film, Hörsequenz usw. im weitesten Sinne ebenso als multimedial bezeichnet werden. Besser wäre es deshalb, von neuen Informations- und Kommunikationstechniken zu sprechen, kurz von Neuen Medien.

Was ist nun das Neue an den Neuen Medien?

Die neuen Medien und insbesondere der Bereich Multimedia treten also mit dem Anspruch an, das Bildungswesen und das Lernen zu revolutionieren.

2  Die Revolution hat noch nicht stattgefunden!

2.1  Erwartungen

  1. Die Erwartungen5 in Bezug auf revolutionäre Umwälzungen im Lehr- und Lernbereich - ähnlich wie bei der Entwicklung sogenannter Lernmaschinen und ersten Lernprogrammen mit behavioristischem Hintergrund - waren zu Beginn der Entwicklung von Hypertext- und Hypermedien recht groß.

    Grundlegend war vor allem die scheinbar plausible Annahme, dass das Gehirn bzw.  das Gedächtnis als Netzwerk organisiert sei und dementsprechend die Informationen nur netzwerkartig wie in einem Hypertext/Hypermedia-System vorliegen müssten, um die beste Entsprechung und einfache Integration der Informationen in die kognitive Struktur zu ermöglichen.

    In Bezug auf reine Textinformationen wurde davon ausgegangen, dass nichtlinear organisierte Hypertext-Systeme grundsätzlich der linearen Darstellung herkömmlicher Texte überlegen seien, ohne dabei die in linearen Texten durchaus vorhandene Nichtlinearität auf der Ebene der Argumentationsstrukturen und der Semantik zu bedenken.

  2. Weitere Annahmen bezogen sich auf den Ansatz, dass man nur möglichst viele Sinne ansprechen müsste, um dadurch auf möglichst vielen Kanälen möglichst viele Informationen in das Gehirn einbringen zu können nach der ,,Nürnberger Multi-Trichter创-Methode.

2.2  Die Wirklichkeit

  1. Empirische Befunde zeigen, dass die oben angeführte scheinbar plausible Annahme wohl als naiv einzustufen ist. Als Beispiel seien hier nur die Untersuchungen von Gerdes ([7]) angeführt. In diesen Untersuchungen wurden die verschiedenen Gegenstandsbereiche ,,Geschichte der Geologie创 und ,,Sofies Welt创 jeweils einmal in einer linearen Textversion und einmal als Hypertextversion Probanden an der Universität Bonn präsentiert. Die Ergebnisse kurzgefasst:

    Aus der Sicht des Kontruktivismus erscheint dies auch als nicht besonders überraschend.

    Ein linearer Text erzeugt keinesfalls eine lineare Gedächtnisrepräsentation, sondern eine auf Vorwissen und dem Weltbild des Lesers aufbauende komplexe mentale Struktur. Dementsprechend kann eine Hypertext/Hypermedia-Struktur nicht automatisch analog mental repräsentiert werden, da sie ja auch bei hochkomplexen Verzweigungen letztlich nur sequenziell aufgenommen werden kann6.

    ,,Wie häufig zuvor der Fall, wurde auch bei Hypertext und Hypermedien verkannt, dass potentielle Vorteile eines Mediums, um wirksam zu werden, vom Lernenden selber erst konstruktiv und zielorientiert erschlossen für eigene Lernprozesse genutzt werden müssen. Offensichtlich sind hierzu nur Lernende mit hoher Lernkompetenz selbständig in der Lage.创 ([15])

    Somit hätte man mit Hypertext und Hypermedien nur diejenigen Schüler erreicht, die sowieso mit beliebigen Medien, auch unstrukturierten Medien, Lernfortschritte erreichen, aber nicht diejenigen, denen diese Medien helfen sollen.

    Bei Schülern mit geringerer Lernkompetenz kann die Navigation in einem Hypersystem zur Überlastung des kognitiven Systems führen. Probleme bei der technischen Handhabung und Orientierungslosigkeit (,,lost in hyperspace创) können so belastend sein, dass für die eigentlichen Inhalte keine Energie mehr zur Verfügung steht.

    In mehreren Untersuchungen hat man festgestellt, dass bereitgestellte Möglichkeiten zur effektiveren Navigation und Suche von vielen Anwendern nicht in Anspruch genommen werden, weil deren Bedienung sogar abschreckend wirken kann. Viele Probanden arbeiteten sich dementsprechend ,,linear创 durch ein System hindurch.

    Einige Untersuchungen zeigten überdies, ,,dass bei freier Medienwahl in der Regel nicht das didaktisch sinnvollste Medium gewählt wird, sondern das Medium, das den geringsten geistigen Aufwand verspricht.创 ([6], S. 10)

  2. Seit vielen Jahren geistert eine Aufstellung zur Gedächtnishaftung von Informationen sogar durch die wissenschaftliche Literatur in folgender oder ähnlicher Form:
    Hören 20%
    Sehen und Lesen 30%
    Sehen, Lesen und Hören 50%
    Sprechen 70%
    Selbst tun 90%

    Die Darstellung in den verschiedenen Publikationen mag zahlenmäßig variieren, gemeinsam ist allen, dass es keinerlei wissenschaftlichen Beleg dafür gibt. Die Darstellung hat einfach durch häufiges Wiederholen eine gewisse Glaubwürdigkeit erlangt.

    Die quantitativen Angaben suggerieren einen Vorteil von Multimedia-Anwendungen nach dem Motto ,,Viel hilft viel创. Zurückzuführen ist diese Auffassung wohl letzlich auf eine falschverstandene Idee von Comenius (siehe S. pageref). Die Annahme einer einfachen Additivität (Hören 20%, Sehen und Lesen 30%, also Sehen, Lesen und Hören 50%) ist durch keinerlei Untersuchungen belegt.

    Es ist sicher so, dass ein Sachverhalt, wenn er von einem Schüler gehört, gelesen und gesehen und anschließend versprachlicht wurde, durch die Einbeziehung mehrerer Sinneskanäle gefestigt werden kann. Es ist auch sicher, dass die Einbeziehung des Handelns einen deutlich besseren Lernerfolg bringt. Für den Bereich Multimedia stellt sich aber das Problem, dass oft mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen werden und nicht ergänzend oder in gewisser zeitlicher Abfolge.

    Es kann durchaus sein, dass sich die verschiedenen Darstellungsweisen sogar gegenseitig stören. Besonders für den DFU stellt sich das Problem, dass durch das Lesen, Hören und Sprechen in einer Fremdsprache für die Sprache so viel Energie des Lernenden absorbiert wird, dass für das Verständnis des Inhaltes kaum etwas übrig bleibt.

    So wäre besser zu fragen, welche Darstellungsweise für welchen Zweck am besten hilft. Und diese Frage ist insbesondere für den DFU unter Beachtung der besonderen Lernsituation relevant.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich die vielgepriesenen Multimedia-Anwendungen bisher nicht unbedingt als revolutionär für den Unterrichtsalltag erweisen konnten, obwohl sie es könnten. Dies hängt sicherlich damit zusammen, dass die Forschung in diesem Bereich bisher nur äußerst magere Ergebnisse liefern kann. Im Bereich Didaktik und Methodik sieht es noch düsterer aus. Die Entwicklung von Multimedia-Programmen scheint an der Schulwirklichkeit noch vorbeizugehen.

3  Neue Medien in der Gesellschaft und Bildungsplanung

,,Eine neue Technik, auch wenn sie alle Lebensbereiche berührt, ist noch kein Anlass, sie als Herausforderung für das Bildungswesen anzusehen.

So ist das bei Telephon, Photoapparat, Fernsehgerät, Videorecorder und Auto gewesen.

Das Bildungswesen ist erst dann herausgefordert, wenn eine Technik

Hiermit stellt sich die Frage, ob die neuen Medien wirklich eine Herausforderung für das Bildungswesen sind oder nur zwecks Erschließung neuer Absatzmöglichkeiten für den Schulbereich propagiert werden. Betrachtet man die Prognosen der Computerindustrie, so werden für den Multimedia-Bereich die höchsten Zuwachsraten prognostiziert. Das ist verdächtig und könnte eine Erklärung dafür sein, dass viel über Multimedia geredet und geschrieben wird, deren Nützlichkeit aber nicht klar ersichtlich ist.

Der zweite Punkt ist einfacher zu beantworten. Die neuen Medien werden sicherlich zu einer Schlüsselqualifikation für die jetzige und zukünftige Generationen beim Übergang von der Industrie- zur Informations- und Kommunikationsgesellschaft werden. Hierbei geht es nicht einfach um die Bedienung und das Verständnis eines Gerätes, sondern vielmehr um eine neue Kulturtechnik, fast vergleichbar mit den Grundfertigkeiten Lesen und Schreiben.

,,Wir erleben heute die Anfänge einer zweiten Alphabetisierung. Die Periode der Schriftlichkeit, die durch den Buchdruck vor 500 Jahren erhebliche Steigerung erfahren hat, tritt in eine neue Phase: Radio, Film, Fernsehen und Computer, vor allem aber die Vernetzung dieser Medien durch die Digitalisierung stellen die Menschen als audiovisuelle Lebewesen vor eine neue Situation. Sie müssen Techniken einüben, deren Komplexität das Erlernen von Schriftzeichen bei weitem übertrifft.创 (Focus, 30.12.95, S. 64)

Schon seit einiger Zeit - auch schon in der Vor-Internet-Zeit - haben die Schulen versucht, der veränderten Medienvielfalt Rechnung zu tragen durch

Die schon im ,,normalen创 Unterricht häufig vernachlässigte Medienerziehung bekommt nun durch die neuen Medien eine ganz andere Dimension. Die Beschaffung und Bewertung von Informationen muss neu gelernt werden, da es durch das Internet eine bisher nicht gekannte Fülle und Aktualität an Informationen gibt. Im Hinblick auf eine umfassende Medienkompetenz kann die Schule an den neuen Medien nicht vorbeigehen.

Die Möglichkeit, mit anderen Menschen ohne räumliche und zeitliche Nähe auf einfachste Weise weltweit kommunizieren zu können, schafft neue Herausforderungen und Möglichkeiten für den Unterricht. Nationale Grenzen verschwimmen, die Notwendigkeit des Lernens einer international verbreiteten Sprache wird unmittelbar einsichtig.

Als ambivalent ist bei der für Kinder und Jugendliche mittlerweile fast selbstverständlich geltenden Mediennutzung das Faktum zu sehen, dass Medienereignisse ,,oft einen höheren Stellenwert gewinnen als Ereignisse aus der unmittelbaren Umgebung und der 'realen Welt'. ... Dies kann zu einem Bedeutungsverlust der direkten Realitätserfahrungen und zu einem Übergewicht indirekter und vermittelter Erfahrungen führen. Die Medienwelt liefert in scheinbarer Perfektion, was dem wirklichen Leben erst abgewonnen werden müsste, und lässt so die Realität zum Teil als reizlos erscheinen.创 ([2]) Jeder Lehrer kennt mittlerweise das Phänomen der ,,Montagskinder创 nach einem medial überfrachteten Wochenende.

Eine Antwort zum ersten Punkt (Nützlichkeit für das Bildungswesen selbst) ist schon etwas schwieriger zu geben und betrifft allgemeine Lernziele.

4  Wie hat alles angefangen?

Als Pionier des Multimedia-Gedankens kann Comenius gelten. In seiner Vorrede zu seiner ,,Großen Didaktik创 (lat.: Magna Didactica) schreibt er:

,,Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise auszuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt;...创

Dem ist nichts hinzuzufügen. Bekannt wurde außerdem seine Auffassung, dass der Lehrstoff über so viele Sinne wie möglich vermittelt werden solle; je nach Inhalt könne aber auch ein Sinnessystem bevorzugt angesprochen werden. Zu vermeiden sei vor allem, Material einem unpassenden Sinneskanal anzubieten.

Im Hinblick auf die neuen Medien wirft sein folgender Ausspruch die Frage auf, ob heutige computergestützte Lernsysteme didaktisch und methodisch ,,klüger创 sind.

,,Warum sollte also nicht die Lehre mit einer Betrachtung der wirklichen Dinge beginnen, statt mit ihrer Beschreibung durch Worte? Dann erst, wenn die Sache gezeigt worden ist, sollte der Vortrag folgen, um die Sache weiter zu erläutern.创

Als der Beginn der Entwicklung von sogenannten Lernmaschinen kann der 20. Februar 1866 gelten, dem Patentierungsdatum für eine Buchstabiermaschine von Halcyon Skinner. An der Seite eines Kastens befand sich eine Handkurbel, mit der man ein Bild auf die Vorderseite des Kastens bringen konnte. Darunter war eine Art Schreibmaschinentastatur angebracht, auf der ein Schüler die Bezeichnung des Bildes einzutippen hatte. Es gab aber keinerlei Fehlerkontrolle. Die Maschine akzeptierte auch die Eingabe ,,Pferd创 bei dem Bild eines Affen.

Die erste Maschine, die von einem Psychologen zum Patent angemeldet wurde, war die 1911 vorgestellte Buchstabiermaschine von Herbert Aikins. Es war eigentlich keine richtige Maschine, sondern nur eine sinnreiche Konstruktion, bei der ein Bild in einen Holzrahmen gesteckt wurde. Auf der Rückseite des Bildes waren unregelmäßige Zacken angebracht, so dass nur die richtigen Buchstaben mit einem Streifen hinter das Bild gesteckt werden konnten. Aikens stellte sich das Schreibenlernen als einen ,,Versuch-und-Irrtum创-Prozess vor, ausgehend von der Theorie von Thorndike.

Der Behaviorismus mit seinem Modell der weitgehenden Reizkontrolliertheit des Verhaltens führte zur Entwicklung vieler sogenannter Trainingsmaschinen, im Grunde aber alles recht langweiliger Geräte, da sie durch die von außen gesetzte Belohnung die sogenannte intrinsische Motivation, also die Freude am Lernen, durch extrinsische Motivation untergrub (siehe [8], S. 155ff; [14], S. 150;). 1936 gab es dazu allein in den USA 700 Patente, ein wirklicher Erfolg waren diese Maschinen aber nie.

Nach dem zweiten Weltkrieg herrschte in den USA ein Mangel an Lehrern. Der ,,Babyboom创 in den Nachkriegsjahren und der sogenannte ,,Sputnik-Schock创 1967 begünstigten die Akzeptanz der Vorstellungen des vielleicht berühmtesten Behavioristen, Burrhus F. Skinner. Skinner entwickelte den Begriff des ,,Programmierten Lernens创 und formulierte 1958 dazu sieben Punkte [8], S. 158ff:

  1. Auf jede Antwort muss unmittelbar eine Rückmeldung folgen.
  2. Alle Schüler sollten eine Unterrichtseinheit jeweils in ihrem persönlichen Lerntempo bewältigen.
  3. Die Lernziele müssen klar und objektiv formuliert werden, damit gezielt Rückmeldungen und Belohnungen gegeben werden können. Skinner verstand darunter beispielsweise eine Liste von Fragen und Antworten.
  4. Aufgaben sollten so gestellt sein, dass sie mit hoher Wahrscheinlichkeit richtig gelöst werden. Dadurch werden Frustrationen vermieden und die Anzahl derjenigen Antworten erhöht, die verstärkt werden können.
  5. Der Unterrichtsstoff muss in eine Abfolge von Frage- und Antwortkombinationen gebracht werden. Diese ,,Rahmen创 sollten von leichten zu schwierigen Inhalten fortschreiten und den Stoff aus möglichst unterschiedlichen Blickwinkeln angehen.
  6. Die Lernenden sollen möglichst aktiv sein und Fragen und Antworten auch wirklich bearbeiten.
  7. Besonders ausdauerndes und gutes Arbeiten sollte durch eine Reihe von Zusatzgratifikationen belohnt werden.

Die heutigen Computer-Lernprogramme, die unter den verschiedenen Bezeichnungen

dargeboten werden, gehen in ihrer Mehrzahl nicht über Skinners Vorstellungen hinaus. In den 60er Jahren gab es einige Pilotstudien zum Einsatz von Lehrmaschinen, insbesondere im Mathematikunterricht. Nachfolgende Empfehlungen zum Einsatz von Mikrocomputern und Lernprogrammen im Unterricht scheiterten meist an der schlechten Versorgung der Schulen.

Um den Erfolg bzw. den Lernfortschritt beim Einsatz der Lernprogramme zu dokumentieren, stellten die Behavioristen immer die Daten von mehreren Personen gemittelt zusammen, um einen allmählichen Anstieg nachzuweisen. Bei der genaueren Untersuchung individueller Lernkurven stellte man allerdings fest, dass häufig keineswegs allmählich und schrittweise ein Lernziel erreicht wurde, sondern plötzliche Sprünge auftraten, was nur damit zu erklären ist, dass einsichtiges Lernen stattgefunden haben muss ([8], S. 165).

Mit kognitiven Lerntheorien traten innere Denk- und Verstehensprozesse in den Mittelpunkt der Forschungsaktivitäten. Man definierte eine Fülle von neuen Lernarten wie ,,Regellernen创, ,,Beobachtungslernen创, ,,Handlungslernen创 oder ,,Transferlernen创, obwohl es aus heutiger Sicht nicht mehr sinnvoll erscheint, in Anbetracht der Vielzahl der Formen des einsichtigen Lernens für jede Form eine eigene Lernart zu definieren.

,,Speziell diese komplexen Lernformen sind es, die bei der Erprobung von Multimedia-Systemen im Mittelpunkt des Interesses stehen, weil man hofft, dass Multimedia nicht nur einfaches Faktenwissen, sondern die Fähigkeit zum Problemlösen besonders effektiv vermittelt.创 ([8], S. 165)

5  Einige psychologische Grundlagen

Neuropsychologische Untersuchungen durch Messung von Hirnströmen im EEG (Elektro-Enzephalogramm) haben gezeigt, dass sprachliche und bildliche Informationen in den beiden Gehirnhälften, den Hemisphären, unterschiedlich behandelt werden. Die linke Gehirnhälfte beinhaltet bei fast allen Menschen das Sprachzentrum, während die rechte Gehirnhälfte keine sprachlichen Informationen verarbeiten kann. Der Informationsaustausch zwischen den Gehirnhälften geschieht über den sogenannten Balken. Bei der Untersuchung der Anatomie des optischen Systems stellte man zudem fest, dass das gesamte Gesichtsfeld der Augen in zwei Teile links und rechts von einem Fixationspunkt aufgeteilt wird. Der rechte Teil des Gesichtsfeldes gelangt nur in die linke Gehirnhälfte und umgekehrt.

Durchtrennt man den Balken operativ, wie man es bisweilen bei Epilektikern durchführt, so kann man gezielt sprachliche und bildliche Informationen den beiden Gehirnhälften darbieten. Die rechte Gehirnhälfte versteht dann keine Wörter, kann aber ohne Probleme Gegenstände bildlich erfassen.

Auf der Basis dieser Befunde entwickelte Paivio 1986 sein mittlerweile berühmtes Modell der doppelten Encodierung (siehe auch [8], S. 100).

Im Modell wird unterschieden zwischen einem verbalen und einem nicht-verbalen System. Das verbale System umfasst Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen von Text. Das nicht-verbale System umfasst Sehen, Hören von nichtsprachlichen Umgebungsreizen sowie Geruchs-, Geschmacks- und Tastsinn. Die Informationen werden im verbalen System als sogenannte Logogene, im nicht-verbalen System als Imagene gespeichert. Vielerlei Querverbindungen verknüpfen Inhalte mit ähnlicher Bedeutung.

Gegen dieses Modell können verschiedene Einwände formuliert werden:

  1. Das Schema suggeriert eine Gleichwertigkeit der beiden Systeme, wobei angenommen wird, dass sprachliche Informationen bevorzugt das verbale System und bildlich-analoge Informationen bevorzugt das nicht-verbale System über die Sinnesorgane ansprechen. Aus Erfahrung weiß man, dass verschiedene Individuen auf verschieden dargebotene Informationen verschieden reagieren.

    Der Physiker reagiert beim Begriff ,,Feynman-Doppelspaltversuch创 sofort mit einer bildhaften Vorstellung ohne verbale Komponenten, während dem Deutschlehrer beim Begriff ,,Atombombe创 alle möglichen verbalen Informationen zur Geschichte oder der Verantwortung der Physiker einfallen. Bildhafte Darstellungen werden von Personen mit ausgeprägtem räumlichem Vorstellungsvermögen durchaus ohne verbale Zusatzinformationen verarbeitet, während andere ohne zusätzliche verbale Informationen scheitern.

    Einstein ist ein Beispiel dafür, dass das nicht-verbale System deutlich bevorzugt werden kann ([5], S. 211)7.

    ,,Worte oder Sprache, wie sie geschrieben oder gesprochen werden, spielen in meinem Denkmechanismus anscheinend keine Rolle.创

    ,,Es ist mir nicht zweifelhaft, dass unser Denken zum größten Teil ohne Verwendung von Zeichen (Worte) vor sich geht und dazu noch weitgehend unbewusst.创

  2. Das Schema ,,erklärt创 höchstens Vorgänge, die bis zum Kurzzeit- bzw.  Arbeitsgedächtnis ablaufen. Die Bedeutung des Vorwissens für die Informationsaufnahme wird nicht thematisiert.

  3. Aus der Sicht des DFU verkompliziert sich die Situation. Sprachliche Informationen können durch Assoziationen sehr stark mit bildhaften Vorstellungen schon auf unterster Ebene zusammenhängen. Durch den Wechsel zwischen Muttersprache und Fachsprache sind recht komplexe Vorgänge anzunehmen, die nicht mehr so einfach in dieses Schema passen.

Ein ausführlicheres Modell zum Verständnis der Vorgänge und zum Verständnis von Multimedia wird von Hasebrook vorgeschlagen ([8], S. 145).

,,Über die Sinneskanäle aufgenommene Informationen werden im Arbeitsgedächtnis in sprachlich-akustischen und visuell-räumlichen Speicherbereichen aktiv gehalten (expliziter Fokus). Frühe Verstehensprozesse bilden die unterschiedlichen Informationsanteile in einer propositionalen8 Textbasis und einer teilweise analogen Bildbasis ab. Spätere Verstehensprozesse aktivieren bereits gespeicherte Informationen (impliziter Fokus) und integrieren alle aktiven Informationen nach und nach in mentale Modelle. Informationen aus der Text- und Bildbasis sowie aus dem Weltwissen ergänzen das mentale Modell.创

Ein mentales Modell ist in diesem Ansatz eine eigenständige, zwischen der Text- und der Bildbasis vermittelnde Repräsentationsform. Die Trennung in eine Text- und eine Bildbasis wird hier beibehalten, weil Experimente gezeigt haben, dass Informationen und Inhalte, wenn sie nicht vollständig verstanden wurden und keine zusammenfassende Vorstellung entwickelt werden konnte, in einer einzelnen Basis oder getrennt in beiden Basen verbleiben können. Im einfachsten Fall ist eine Information von einem Schüler nur auswendig gelernt worden.

Nicht deutlich wird im oben angegebenen Schema, in dem Text- und Bildbasen gleichwertig dargestellt werden, der oft gerühmte Bildvorteil (,,Ein Bild sagt mehr als tausend Worte.创). Mögliche Erklärungen für den Bildvorteil sind, dass (siehe dazu auch [17], S. 71)

Im Hinblick auf Multimedia-Anwendungen betont das Hasebrook-Modell die Wichtigkeit des Anknüpfens an das Schema- und Weltwissen, um höhere Integrationsleistungen zu erbringen.

,,Mehrere Medien können zur Bildung eines konsistenten, mentalen Modells beitragen, wenn sie kleine Mengen zueinander passender Text- und Bildinformationen vermitteln. ... Multimediale Wissensaufbereitung kann durch ein breiteres Medienangebot mehr Vorwissen aktivieren und so mehr Anknüpfungspunkte für den Verstehensprozess bereitstellen. Dies setzt allerdings voraus, dass auch wirklich zum Verstehen geeignetes Vorwissen aktiviert wurde.创([8], S. 146)

Das Hasebrook-Modell betont gegenüber dem Paivio-Modell eher die Abgeschlossenheit des Gehirns. Jedes Gehirn erschafft sich seine eigene Wirklichkeit und jeder Schüler macht und konstruiert sich seine eigenen Vorstellungen bzw. mentalen Modelle.

Damit kommt der Konstruktivismus wieder ins Blickfeld.

6  Multimedia und Konstruktivismus

Im Zusammenhang mit dem Begriff Multimedia erscheint in auffälliger Weise in der pädagogischen und psychologischen Literatur der Begriff Konstruktivismus. Eine Vielzahl von Veröffentlichungen tragen beide Begriffe im Titel. Von Seiten der Konstruktivisten werden die Möglichkeiten der neuen Medien und insbesondere der Multimedia-Anwendungen als sehr vielversprechend angesehen.

Mandl stellt die Basisannahmen der traditionellen Lehr-Lernphilosophie der konstruktivistischen gegenüber (siehe [12], S. 7ff):

traditionell

konstruktivistisch

Annahmen zum Prozess des Lehrens:
Beim Lehren findet ein Wissenstransport statt, an dessen Ende der Lernende den Lerninhalt in voraussagbarer und planbarer Weise besitzt. Lernprozesse sind wiederholbar. Lernen erfolgt im Sinne einer Anregung, Unterstützung und Beratung der Lernenden. Die Wiederholbarkeit bewährter Lehrmethoden ist reduziert.
Annahmen zur Position des Lehrenden:
Der Lehrende hat die Position des ,,didactic leader创; seine Funktion besteht darin, neue Wissensinhalte zu präsentieren und zu erklären sowie die Lernenden anzuleiten und ihren Lernfortschritt zu kontrollieren. Der Lehrende hat die Aufgabe, Problemsituationen und ,,Werkzeuge创 zur Problembearbeitung zur Verfügung zu stellen; er ist Berater und Mitgestalter von Lernprozessen.
Annahmen zum Prozess des Lernens:
Lernen ist ein weitgehend rezeptiver Prozess; Lernen erfolgt linear und systematisch. Lernen ist ein aktiv-konstruktiver Prozess, der stets in einem bestimmten Kontext und damit situativ erfolgt. Die Ergebnisse sind infolge individueller und situationsspezifischer Konstruktionsvorgänge nicht vorhersehbar.
Annahmen zur Position des Lernenden:
Die Lernenden nehmen eine eher passive Position ein; sie werden von außen angeleitet und kontrolliert. Die Lernenden nehmen eine aktive und selbstgesteuerte Position ein.
Annahmen zu Inhalten und Zielen des Lehr-Lerngeschehens:
Lerninhalte sind in ihrer Entwicklung abgeschlossene und klar strukturierte Wissenssysteme. Die Lernenden müssen die gesetzten Leistungskriterien erfüllen. Wissen ist nicht abgeschlossen und abhängig von individuellen und sozialen Kontexten. Ziel ist letztlich, dass Lernende wie Experten denken und handeln, wobei sich spezifische Ziele aus der Bearbeitung authentischer Aufgaben ergeben.
Annahmen zur Evaluation:
Mit vielfältigen Verfahren zur Lernerfolgskontrolle lassen sich Lernergebnisse messen und damit auch vorhersagen. Instruktion und Evaluation sind zwei getrennte Einheiten. Der Prozess des Lernens ist eher Gegenstand von Beurteilungen als das Ergebnis, wobei die Beteiligung der Lernenden am Beurteilungsprozess angestrebt wird.

Mandl möchte mit seiner Gegenüberstellung keineswegs die Nützlichkeit der Wissensvermittlung nach ,,altem Muster创 bestreiten. Im Unterrichtsalltag gibt es genügend Situationen, in denen ein traditionelles Vorgehen überaus effektiv sein kann, etwa bei der Einführung in ein neues Fachgebiet. Er möchte aber die Beschränkung auf die eine Methode aufheben. Jeder Lernprozess ist konstruktiv bzw. kann es gar nicht anders sein. Unterricht muss daher solche konstruktiven Lernprozesse zulassen und fördern.

Mandls Empfehlungen liegt eine gemäßigt konstruktivistische Auffassung zum Lernprozess zugrunde (siehe [12], S. 10). Er sieht Lernen als

Die dargestellten Punkte sind zunächst einmal unabhängig vom Einsatz traditioneller wie auch neuer Medien. Doch es scheint so, dass neue Medien für das Einlösen der Forderungen des Konstruktivismus an Lernumgebungen geradezu prädestiniert sind. Problematisch dabei ist allerdings, dass die oben dargestellten Prinzipien schnell formuliert, aber nur äußerst schwer zu realisieren sind. Um Überforderungen zu vermeiden, sind durchaus Instruktionen zur Entlastung des Lernprozesses angebracht, dies auch im Hinblick darauf, dass nicht alle Lernenden mit den Möglichkeiten der Selbststeuerung gleichermaßen zurechtkommen.

,,Problemorientiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen bedeuet nicht, den Lernenden auf sich zu stellen. Gezieltes Coaching, dosierte Hilfestellung und Phasen systematischer Wissensvermittlung sind weiterhin von größter Bedeutung.创 ([12], S. 20)

Ziel eines jeden Lehrenden muss es sein, ohne Scheuklappen und ohne Vorbehalte die Möglichkeiten der verschiedenen Lernumgebungen im Hinblick auf die Praxistauglichkeit abzuschätzen. Der Konstruktivismus kann dazu den geeigneten Blickwinkel liefern.

7  Designprinzipien

7.1  Vorbemerkungen

Grundsätzlich kann gesagt werden, dass sich solche Gegenstandsbereiche, die von vornherein unstrukturiert sind, am besten für die Darstellung in multimedialer Form eignen9. Dies ist z.B. dann gegeben, wenn

Darüber hinaus können einzelne Abschnitte so gestaltet werden, dass sie auf das Vorwissen der Lernenden auf angepassten Niveaus eingehen und so es ermöglichen, vorhandenes Wissen aufzufrischen.

Anknüpfend an das Vorwissen sollte das Ausgangsproblem oder -thema in einer motivierenden Form präsentiert werden, um durch das ,,Lösen-Wollen创 die Konstruktion neuen Wissens zu fördern.

7.2  Texte und Bilder

Hasebrook ([8], S. 180ff) beschreibt einige Untersuchungen zur Lernwirksamkeit bei der parallelen Darstellung von Texten - sei es visuell oder akustisch - und bildlichen Darstellungen. Einige Ergebnisse seien hier in Kurzform dargelegt. Inwieweit diese Ergebnisse für Lerner im DFU in Anbetracht der sprachlichen Probleme relevant sind, kann meines Erachtens wegen fehlender Untersuchungen noch nicht abgeschätzt werden.

Es wäre zu vermuten, dass Informationen, die über zwei verschiedene Sinneskanäle wie Sehen und Hören eingehen, sich nicht stören und damit bessere Ergebnisse erzielen könnten. Überraschenderweise ist aber kein Vorteil des Hörens von Text während der Darstellung eines Bildes auszumachen. Vielmehr ergibt sich ein Vorteil für das Lesen von Textinformation zu einer bildlichen Darstellung. Dies hängt offensichtlich damit zusammen, dass der Text mit mehr Ruhe und Zeit aufgenommen werden kann als die akustisch dargebotene Information, die ja nach dem Hören erst wieder aus dem Gedächtnis abgerufen werden muss.

Besonders für den DFU ergibt sich hieraus die Forderung nach sprachlicher Entlastung bei der Darstellung von bildlichen Informationen durch die Vermeidung von gleichzeitigen akustischen Informationen und Bevorzugung von visuellen Texten, die z.B. in einem eigenen Fenster oder zeitlich versetzt dargeboten werden.

7.3  Bedienoberfläche

Zur Präsentation mehrerer Informationen haben sich überlappende Fenster bewährt und durchgesetzt. Dadurch lassen sich Bild, Text, Animation, Video oder Audio nach Bedarf des Benutzers abrufen, so dass eine kognitive Entlastung möglich wird. Nach der Darbietung eines Bildes kann sich der Benutzer eine Erklärung in Textform ansehen, eine Animation starten, um die dynamischen Vorgänge besser verstehen zu können oder eine Simulation veranlassen, um den Einfluss verschiedener Faktoren auf einen Sachverhalt zu ermitteln. Im Sinne eines selbstbestimmten Lernens ist es wichtigstes Kriterium, den Ablauf einer Präsentation benutzergesteuert und nicht nach einem vom Programm fest vorgegebenen Schema zeitgesteuert ablaufen zu lassen. Etwas drastischer formuliert könnte man sagen, dass ein zeitlich fest strukturiertes Programm für den Benutzer zu bequem ist, weil es keine Interaktion erfordert (außer vielleicht ein Klick auf das Weiter-Symbol).

Ein wichtiger Punkt ist, dem Benutzer geeignete Navigations- und Suchhilfen anzubieten, um dem Phänomen lost in hyperspace vorzubeugen. Es sollte immer klar sein, wo man sich im System gerade befindet. Allzu umfangreiche Navigationshilfen können allerdings vom eigentlichen Inhalt ablenken, da die Bedienung zu viel Aufmerksamkeit erfordert.

Beim Lernen mit Multimedia muss der Lerner dort ,,abgeholt创 werden, wo er steht. Multimedia-Lernprogramme sollten nicht Programme ,,für alle创 in Art eines Lexikons sein, sondern ,,für jeden das Richtige创 anbieten, so dass jeder das für sich Wichtige selbst suchen, bearbeiten und verstehen kann. Dies erfordert natürlich relativ hohen Programmieraufwand, aber anders ist es wohl nicht möglich, multimediale Lernsysteme zu entwickeln, die sich mit ihren Möglichkeiten von den Skinnerschen Lernmaschinen absetzen.


Part 3
Praxisteil I


8  Lehren und Lernen mit dem Internet

In diesem Abschnitt soll den folgenden Fragen nachgegangen werden.

  1. Was ist das Internet?
  2. Welche Dienste werden im Internet angeboten?
  3. Welche Nutzungsmöglichkeiten gibt es für den Unterricht?
  4. Welche Initiativen gibt es für Internetnutzung im schulischen Bereich?

8.1  Was ist das Internet?

In den 60er Jahren entstand die Idee zum Internet in Form eines Datennetzes der amerikanischen Militärs, dem ARPANET (Advanced Research Project Agency Network). Man suchte damals nach einer Möglichkeit, Daten über ein Netz auch in dem Fall noch transportieren zu können, wenn Teile des Netzes durch einen Atomschlag oder Sabotage vernichtet wären. 1983 kann als die Geburtsstunde des Internets gelten. Damals spaltete sich das MILNET (Military Network) ab und immer mehr Universitäten wurden miteinander verbunden. Anteil daran hatte auch das in den 80er Jahren in den USA parallel zum ARPANET aufgebaute NSFNET (National Science Foundation Network).

1989 wurde am CERN (Centre Européen de la Recherche Nucléaire) der Internet-Dienst World-Wide-Web (WWW oder W3) entwickelt, um die Kommunikation der Wissenschaftler rechnerplattformunabhängig zu verbessern. Das NCSA (National Center for Supercomputing Applications) in Illinois entwickelte schließlich den ersten graphikfähigen Browser, NCSA Mosaic, den Urahn aller heutigen graphischen Browser10.

Durch die damit verbundene starke Vereinfachung der Bedienung erlebte das Internet in den 90er Jahren einen unglaublichen Boom.

Das Grundprinzip des Internets ist, dass verschiedene Computernetze (firmeneigene Netze, Universitätsnetze, Teilnetze von Institutionen u.a.) wiederum zu einem die ganze Welt umspannenden Netz verbunden werden. Die Daten werden über Telephonkabel (analog), ISDN-Verbindungen (digital), über Glasfaserkabel oder Satelliten übertragen.

In diesem Netz gibt es keine zentrale Instanz zur Regelung des Datenverkehrs. Dies scheint auf den ersten Blick zu chaotischen Verhältnissen führen zu müssen, ist aber der Schlüssel zum Verständnis. Beim Ausfall oder bei Überlastung einzelner Verbindungen oder ganzer Teilnetze können die Daten auf Umwegen über die noch bestehenden Leitungen und Netze trotzdem ihr Ziel finden.

Die Kommunikation im Internet wird über bestimmte Protokolle geführt, die festlegen, wie die Rechner miteinander kommunizieren und die Daten adressiert werden müssen. Der Oberbegriff für alle Protokolle im Internet ist TCP/IP (transmission control protocol/internet protocol).

Jeder Rechner im Internet wird über eine bestimmte Nummer, die IP-Nummer, eindeutig identifiziert. Addressen wie http://www.auslandsschulwesen.de werden von sogenannten Name-Servern in die entsprechenden Zahlenkombinationen umgerechnet11.

Die Übermittlung der Daten im Internet unterscheidet sich grundsätzlich von der Übermittlung von Daten bei einem Telephongespräch oder einer Faxübertragung. Ist der Empfänger eines Faxes nicht erreichbar oder sind die Leitungen überlastet, so wird keine Verbindung aufgebaut. Die übrigen Teilnehmer des Telephonnetzes mit bestehender Verbindung können aber ohne Beeinträchtigung weiterarbeiten. Das Internet arbeitet nach dem Prinzip der Paketvermittlung. Die zu übertragenden Daten werden in kleine Datenpakete zerlegt, wobei jedes Paket die Absender- und Empfängeradressen und seine Position im Gesamtpaket enthält. Diese Datenpakete können auf sehr verschiedenen Wegen zum Empfänger gelangen und außerdem in völlig anderer Reihenfolge empfangen werden. Auf dem Weg vom Start zum Zielrechner treffen die Datenpakete auf sogenannte Router. Das sind Knotenrechner, die für die Datenpakete den optimalen Weg ermitteln. Der Zielrechner setzt die Datenpakete wieder zum Gesamtpaket zusammen. Bemerkt er fehlende Pakete, so fordert er sie nochmals an. Gibt es nun irgendwo verstopfte Leitungen, so wird die Übertragung für alle Teilnehmer langsamer, aber kein Teilnehmer wird zurückgewiesen.

Für die Verbindung zum Internet vom heimischen PC aus ist mindestens ein Modem12 erforderlich. Mit dem Modem wählt man sich bei einem kommerziellen Anbieter (sog. Internet Provider) ein, im günstigsten Fall zum Ortsgesprächstarif.

Eine schnellere Verbindung erreicht man über einen ISDN-Anschluss13, bei dem die Umwandlungen analog-digital entfallen.

Für die Zukunft sind weitere Verbesserungen bei den Übertragungsraten auf zwei Arten erkennbar:

Beiden Möglichkeiten gemeinsam ist, dass weiterhin parallel eine Verbindung via Modem oder ISDN bestehen muss, um Anforderungen und Rückmeldungen des Empfängers übertragen zu können. Die Daten können also in Zukunft schneller übertragen werden, aber wahrscheinlich nur in einer Richtung.

Eng mit der Entwicklung des Internets verknüpft ist das Auftreten der Programmiersprache JAVA. Mit ihr sind komplexere Interaktionsformen innerhalb eines Browsers, aber auch eigenständige Anwendungen möglich. Das stärkste Argument für JAVA ist die Plattformunabhängigkeit.

Zumindest vom Namen her hat JavaScript etwas mit JAVA gemeinsam. JavaScript ist aber keine vollständige Programmiersprache zur Entwicklung von eigenständigen Anwendungen, sondern eine von der Firma Netscape entwickelte Erweiterung von HTML, um begrenzt Interaktionen innerhalb eines HTML-Dokumentes zu ermöglichen. Im Zuge des Java-Booms hat man diese Erweiterung einfach nach dieser Programmiersprache benannt. JScript ist eine proprietäre Entwicklung der Firma Microsoft mit diversen Inkompatibilitäten mit JavaScript.

8.2  Welche Dienste werden im Internet angeboten?

E-Mail oder elektronische Post

Der wohl am häufigsten genutzte Dienst sind elektronische Briefe (E-Mail). Jeder Teilnehmer im Internet besitzt eine eindeutige Adresse bestehend aus einem Benutzernamen und dem Namen des Computers, auf dem sein elektronisches Postfach eingerichtet ist (Mail-Server), verbunden durch das amerikanische Zeichen @=at.

Beispiel: gabi.musterfrau@bva.bund.de

Mit Mail-Programmen kann man bei seinem Mail-Server anfragen lassen, ob neue Post eingegangen ist und diese bei Bedarf abholen.

Vorteile von E-Mail gegenüber herkömmlichen Verfahren (,,snail-mail创) und Fax usw.:

World-Wide-Web (WWW)

Das WWW ist der jüngste Internetdienst und der Dienst mit den größten Zuwachsraten. Er wird genutzt von Unternehmen, Institutionen (u.a. auch Schulen) und Privatpersonen, um Informationen in Form von home-pages zu präsentieren. Die dargebotenen Texte, Bilder, Video- und Tonsequenzen u.a. enthalten Verweise (links) auf andere Teile eines Dokuments oder auf andere Quellen im Internet.

Die Daten werden in einer programmiersprachenähnlichen Form in einer rechnerunabhängigen Seitenbeschreibungssprache erstellt. Für das Internet ist diese Sprache HTML = hyper-text-markup-language. Ein Beispiel für HTML: Um einen Textabschnitt in einem HTML-Dokument in Fettschrift auszugeben, ist die Befehlssequenz <B>Dies</B> ist fett geschrieben. einzugeben.

Möchte ein Internet-Teilnehmer eine solche Seite ansehen, so benötigt er einen sogenannten Browser, der sie im Internet anfordert und die in der empfangenen Datei vorhandenen HTML-Befehle so interpretiert, dass auf seinem Computer die Seite in etwa so aussieht, wie es der Produzent beabsichtigte.

Da die Interaktionsmöglichkeiten mit HTML nur sehr beschränkt sind, setzt man mittlerweile zunehmend zusätzlich zu HTML die Programmiersprache JAVA oder die reduzierte Variante JavaScript ein (obwohl wie oben beschrieben JavaScript außer dem Namen nicht viel mit Java gemeinsam hat). Damit sind komplexe Animationen und Interaktionen möglich. Z.B. ist Online-Banking mit allen Varianten der Bankdienste inkl. der komplexen Verschlüsselungstechniken über JAVA implementiert. Über JAVA ist es außerdem möglich, komplexe Multimedia-Anwendungen direkt im Internet anzubieten. Moderne Browser unterstützen JAVA.

Die Adressen der abrufbaren Seiten im Internet beginnen immer mit http:// oder mit https://. Ein Beispiel: Die Adresse der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen ist

http://www.auslandsschulwesen.de

Durch die Fülle der Informationen im WWW haben sich sogenannte Suchmaschinen etabliert, die es ermöglichen, nach bestimmten Begriffen im gesamten Internet suchen zu lassen. Sie werden wie eine normale WWW-Seite aufgerufen.

Dateitransfer (FTP: file transfer protocol)

FTP ist ein Dienst zum effektiven und schnellen Dateitransport zwischen verschieden Computern.

Die wichtigsten Anwendungen:

Das Herunterladen von Dateien ist mittlerweile mit fast jedem WWW-Browser möglich. Für das Hochladen benötigt man spezielle FTP-Programme.

Newsgruppen (Usenet)

Ein Teilbereich des Internets, das Usenet, bietet Kommunikationsmöglichkeiten ähnlich einem herkömmlichen Anschlagbrett. Zu den verschiedensten Themen gibt es Diskussionsforen, wo man schon vorhandene Beiträge lesen und um eigene Beiträge ergänzen kann.

Rechnerfernbedienung (Telnet)

Eher für wissenschaftliche Anwender gedacht ist die Möglichkeit, ein Programm auf einem fernen, leistungsfähigeren Rechner für eigene Zwecke starten zu können. Der eigene Rechner fungiert dabei lediglich als Terminal für Datenein- und ausgabe.

Üblicherweise ist Telnet-Zugang nur über ein Passwort und finanzielle Beteiligung möglich.

Denkbar ist aber auch eine Wartung eines schuleigenen Rechners von einem Lehrer von zu Hause aus.

Chat

Das englische ,,chat创 bedeutet so viel wie Unterhaltung, Plauderei, Schwatz. Von manchen Internet-Providern wird eine sogenannte Online-Kommunikationsmöglichkeit angeboten. Mehrere Teilnehmer treffen sich zu einem Diskussionsforum, wobei die Diskussionsbeiträge der einzelnen Teilnehmer für alle online sichtbar sind und eigene Beiträge eingegeben werden können.

8.3  Welche Nutzungsmöglichkeiten gibt es für den Unterricht?

Eine Nutzung des Internets für den Unterricht ist in erster Linie über die Dienste E-Mail und WWW sinnvoll.

Nutzung von E-Mail

Über E-Mail besteht die Möglichkeit zur einfachen Kontaktaufnahme zwischen verschiedenen Schulen. Darüber hinaus ist es das grundlegende Medium, um Informationsaustausch, Absprachen und Koordinationen zu veranlassen. Kurz: Ohne E-Mail läuft überhaupt nichts!

Besonders im Bereich der deutschen Auslandsschulen ergeben sich sehr interessante Aspekte. Die Kommunikation mit Schülern anderer deutscher Auslandsschulen über Brieffreundschaften u.a. schafft eine authentische Kommunikationssituation, die nicht vergleichbar ist mit im Unterricht künstlich behandelten und hergestellten Sprachanlässen. Dabei kann das Faktum, dass Schüler in einer ähnlichen Situation als Lerner in der Fremdsprache Deutsch an den verschiedensten Auslandsschulen miteinander Kontakt aufnehmen können, ohne Angstgefühle, sich in der Sprache nicht angemessen ausdrücken zu können, sich als sehr hilfreich erweisen. Rechtschreibungs- und Grammatikfehler werden auf dieser Ebene toleriert und verhindern die Kommunikation nicht. Ein Austausch der Lernprobleme mit Schülern in ähnlicher Situation kann sehr motivationsfördernd für das Lernen in der Fremdsprache Deutsch sein.

Nutzung des WWW

Nach Döring ([4], S. 304ff) können insbesondere fünf Qualitäten des Internets didaktisch und pädagogisch fruchtbar gemacht werden:

  1. Zugriff auf ein breites und vielfältiges Informationsangebot:

    Auf die weltweit vorhandenen Informationen im Internet hat man rund um die Uhr Zugriff. Mit den schon erwähnten Suchmaschinen erhält man durch Eingabe eines Stichwortes relativ schnell einen Überblick über die vorhandenen Informationsressourcen. Besonders für Auslandsschulen ist dies ein unschätzbarer Vorteil, weil man so schnell aus dem Ausland an authentisches deutschsprachiges Material herankommt. Dazu kommt, dass im Internet Informationen vorliegen, auf die man sonst nicht zugreifen kann, z.B. aktuelle Satellitenbilder.

    Die deutschen Universitäten sind mit praktisch allen Fachbereichen und mit aktuellen Informationen zu Forschungsschwerpunkten und -ergebnissen vertreten. Die Didaktik-Fachbereiche bieten oft interessantes Material, allerdings besonders für Lehrkräfte. Sammlungen von Unterrichtsmaterialien werden an verschiedenen Stellen aufgebaut. Eine sehr umfangreiche Sammlung findet man z.B. bei der Zentrale für Unterrichtsmedien: http://www.zum.de. Die Länder sind dabei, sogenannte Bildungsserver aufzubauen, wo ebenfalls Materialien abgerufen werden können.

    Alle wichtigen deutschen Tageszeitungen und Magazine sind mittlerweile mit eigenen Seiten und abrufbaren Artikeln vertreten, oftmals mit einer Online-Recherche-Möglichkeit.

    Ältere vom Urheberrecht befreite Materialien sind frei verfügbar, so z.B. sämtliche Werke von Shakespeare oder die Bibel. Das Projekt Gutenberg an der University of Illinois hat sich zum Ziel gesetzt, 10 000 Werke der Weltliteratur online anzubieten.

  2. Notwendigkeit zum kritischen Informationsmanagement

    Die Fülle der Informationen fordert unmittelbar eine Haltung zur Bewertung nach verschiedenen Kriterien wie Relevanz für das eigene Thema, Aktualität, Hintergrund des Autors u.a. heraus. Diese Bewertung ist bei Printmedien natürlich auch erforderlich, aber im Netz geht alles schneller und direkter. Wenn Schüler einmal die Rolle des Informationsproduzenten übernommen haben, so werden ihnen die Methoden der Informationsbereitstellung transparent und damit die Rezeption unweigerlich kritischer ([4], S. 322).

    Meist ist der Autor eines Artikels nur einen Mausklick entfernt, wodurch sich per E-Mail ganz neue Aspekte ergeben.

  3. Möglichkeit zu eigenen Publikationen

    Im herkömmlichen Unterricht werden im Rahmen von Gruppenarbeitsphasen vielfältige handlungsorientierte Lernziele berührt. Der Zwang zur Präsentation der Ergebnisse fördert Schüleraktivitäten im Hinblick auf Tätigkeiten wie Planen, Organisieren, Material beschaffen, Gestalten, Strukturieren, Reorganisieren, Diskutieren, Abstimmen, Zusammenfassen und vieles mehr. Zielgruppe für Präsentationen ist dann leider oft nur die eigene Klasse oder Lerngruppe. Bestenfalls gibt es eine Ausstellung im Schulfoyer.

    Durch die Präsentation im Internet wird der enge Klassenrahmen aufgehoben und eine starke Motivation geschaffen, ,,da die ganze Welt zuschaut创.

    Voraussetzung für die Präsentation im Internet ist lediglich, dass die Schule über eine Homepage verfügt, in deren Rahmen die Ergebnisse veröffentlicht werden können. Damit die Informationen auch publik werden (eine Information im Internet ist nutzlos, wenn niemand weiß, wo sie zu finden ist), ist eine zentrale Stelle wünschenswert, wo Adressen von Schülerpublikationen nach Fächern und Themen geordnet gesammelt werden müssten. Ansätze dazu gibt es bei einigen Bildungsservern.

  4. Teilnahme an und Initiierung neuer sozialer Szenarien

    Die Produktion von Informationen für das Internet ist in zweierlei Hinsicht für die Initiierung neuer sozialer Interaktionen interessant.

    Im Klassen- oder Teamrahmen ist eine stärkere Differenzierung der Tätigkeiten zu erwarten. Das Team kann sich Expertenwissen nutzbar machen. Nicht jeder Schüler muss mit HTML-Befehlen umgehen können, aber ein Schüler kann es bestimmt. Nicht jeder Schüler muss wissen, wie man ein Bild einscannt und in ein bestimmtes Format konvertiert. Es wird aber mit Sicherheit in jeder Klasse mindestens einen Schüler geben, der dies kann. Auf diese Weise müssen bei der Gruppenarbeit die Rollen der Teilnehmer im Team nicht künstlich festgelegt werden, sondern ergeben sich zumindest teilweise wie in realen Situationen durch die vorhandenen Fertigkeiten und Stärken der Teilnehmer.

    Teamarbeit zu einem Projekt muss ja nicht unbedingt auf eine Klasse oder Lerngruppe an einer bestimmten Schule beschränkt bleiben. Gemeinsame Arbeit zweier oder mehrerer Schulen an einem Projekt fördert ganz neue Formen der sozialen Interaktion. Das Fehlen des persönlichen Kontaktes der Teilnehmer muss nicht unbedingt als Mangel erscheinen. Die besondere Art der Kommunikation über Tastatur und Bildschirm kann durchaus Vorteile haben, weil bestimmte Hintergrundfaktoren wie Alter, Geschlecht, Hautfarbe, Aussehen, gruppendynamische Prozesse und soziale Stellung der Teilnehmer weitgehend ausgeklammert sind und eine gleichberechtigte Teilnahme an den Arbeitsprozessen begünstigen können.

  5. Chance zum subjektiv bedeutungsvollen Handeln unter Realbedingungen

    In den meisten Lernsituationen spüren die Lernenden, dass sie sich in einer künstlich hergestellten Lernumgebung befinden. Oftmals lernen sie eben doch nicht ,,für das Leben创, sondern 创für die Schule创. Der Einsatz authentischer Materialien kann dem abhelfen, aber für die Lernenden ist doch immer ersichtlich, dass ihnen die Lernziele letzlich von außen vom Lehrer vorgegeben werden. Rückmeldungen über den Erfolg erhalten sie zwar auch von den Mitschülern, letztlich ist aber die Rückmeldung vom Lehrer in Form von Noten die wichtigste.

    Das Internet und die Möglichkeiten zur Produktion und Präsentation für eine erweiterte Zielgruppe kann eine ,,reale创 Situation mit ,,realen创 Rückmeldungen schaffen und für deutliche Motivationsgewinne sorgen. Voraussetzung ist natürlich, dass man auch bestimmte Zielgruppen erreicht. Wie frustrierend kann es sein, wenn eine einmal erstellte Homepage von niemandem besucht wird.

    ,,Die Arbeit am Schulinformationssystem erzeugte einen solchen Motivationsschub bei allen Beteiligten, dass das Interesse und die Zeit für andere Fächer darunter litten. Wann war dies zuletzt ein Problem mit anderen Unterrichtsinhalten?创 ([13], S. 21)

    Das Suchen im Internet nach relevanten Informationen führt gleichermaßen zu realen Situationen. Es ist eben ein Unterschied, ob die Schüler z.B. Satellitenbilder oder Klimadaten vom Lehrer oder aus einer Fachzeitschrift bekommen, oder ob sie sich die Daten über das Internet selbst besorgen, evtl. sogar in Kooperation mit anderen Schulen weltweit.

8.4  Welche Initiativen gibt es für Internetnutzung im schulischen Bereich?

SaN - Schulen ans Netz

Unter der Schirmherrschaft des Bundesministers für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technik wurde am 18. April 1996 die Initiative ,,Schulen ans Netz创 offiziell gestartet. Sie wird finanziert vom BMBF, der Deutschen Telekom und zahlreichen anderen Unternehmen der Kommunikationsindustrie. Die Initiative geht zurück auf eine Studie und das Engagement von Prof. Dr. Rainer Busch von der Gesellschaft für Informatik14.

Schulen sollen durch Bereitstellung von geeigneter Software, Zuschüsse für die Installation von ISDN-Anschlüssen u.a. und Übernahme von Gebühren bei der Einrichtung eines Internetzugangs und der Erprobung neuer Unterrichtskonzepte unterstützt werden.

Weitere Informationen: http://www.san-ev.de

DASaN - Deutsche Auslandsschulen ans Netz

Der Bund-Länder-Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland hat durch seine Erklärung vom 25. und 26. Juni 1997 die Beteiligung der deutschen Auslandsschulen an der Initiative ,,Schulen ans Netz创 begrüßt. Eine Arbeitsgruppe aus Kollegen, die einige Jahre im Ausland gearbeitet haben, wurde gegründet, um Strategien zu entwickeln, wie die deutschen Auslandsschulen an der Initiative ,,Schulen ans Netz创 partizipieren können.

ODS - Offenes Deutsches Schulnetz

Das ODS ist eine Initiative von Lehrern, die seit 1991 die Vernetzung von Schulen unterstützen. Der ODS hat durch Vereinbarungen mit Providern, besonders mit dem Deutschen Forschungsnetz, Rahmenvereinbarungen getroffen. Schulen können sich beim ODS registrieren lassen, um eine logisch strukturierte E-Mail-Adresse mit dem Kürzel schule.de unabhängig von ihrem Provider zu bekommen. Der ODS-Verein ist auf Unterstützung von Sponsoren angewiesen.

Weitere Informationen: http://www.be.schule.de

oder beim Deutschen Bildungsserver: http://dbs.schule.de

WiNShuttle

WiNShuttle (WiN=Wissenschaftsnetz) bietet staatlichen und staatlich anerkannten Schulen im Rahmen einer BMBF-Initiative ,,Schulen ans Wissenschaftsnetz创 seit April 1996 unentgeltlichen Zugang zum Internet über die WiNSchuttle-Einwahlpunkte. WinShuttle wird verwaltet vom DFN-Verein (Verein zur Förderung eines Deutschen Forschungsnetzes e.V.) und arbeitet eng mit dem ODS zusammen.

Besonders für Auslandsschulen interessant ist das Angebot zur kostenfreien Bereitstellung von Festplattenplatz für eine Schul-Homepage.

Weitere Informationen: http://www.shuttle.de

9  Unterrichtsbeispiele

9.1  Erstellung einer Klassen-Homepage

Als Beispiel für fächerübergreifenden Unterricht soll ein Projekt ,,Erstellung einer Klassen-Homepage创 vorgestellt werden. Ein solches Projekt ist sehr anspruchsvoll hinsichtlich der Organisation, beinhaltet aber Lernziele, die im ,,normalen创 Unterricht nur schwer zu erreichen sind. Auf der Landkarte der Lernziele kann ein solches Projekt fast flächendeckend sein.

Vorbedingungen:

Die einzelnen Phasen der Arbeit:

  1. Ideensammlung: Diese kann beispielsweise in Form einer Mind-Map erfolgen, um nicht allzu viel vorzustrukturieren.
  2. Koordination: Mit den Kollegen ist der Unterrichtsstoff in Bezug auf das Projekt abzustimmen. Ideal ist es, wenn z.B. der Deutschlehrer im gleichen Schuljahr das Thema ,,Zeitungen创 behandelt.
  3. Fächerbezogene Ideensammlung: Wie gestaltet man Artikel? Welche Themen sind für Besucher der Homepage einer deutschen Auslandsschule interessant?
  4. Materialsammlung: Informationen zum Land, zur Stadt, zur Schule; Bilder von Schülern, der Schule, der Stadt; Informationen aus dem Internet: Linksammlung zu angesprochenen Themen;
  5. Fächerbezogene Materialerstellung: Textproduktion, Bildproduktion, evtl. Ton- und Videoproduktion; Koordination der Gruppenergebnisse; Dokumentation der Querverweise: z.B. durch Anheften der Dokumente (kann alles noch handschriftlich sein) an einer Pinwand und Darstellung der Querverweise mit Hilfe von Wollfäden, die man zwischen den Dokumenten spannt.
  6. HTML-Produktion: Konvertierung der Dokumente und Übersetzung der Querverweise in sogenannte Links; erste Tests der fächerbezogenen Ergebnisse.
  7. Koordination der Fächer: Wo gibt es Überschneidungen? Wo gibt es Querverweise? Darstellung der Querverweise wieder mit Hilfe einer Pinwand und Wollfäden
  8. Endabstimmung: Aufbau der Gesamtstruktur der Homepage; Designprobleme, umfangreiche Tests der Links, usw.
  9. Veröffentlichung: Übertragung der Daten auf den Server im Internet.

Bei der gesamten Arbeit ist zu beachten, dass die technische Seite bei der Produktion nicht zu früh ins Spiel kommt. Die Konvertierung in das HTML-Format kann durchaus noch später erfolgen als oben angegeben. Bei zu früher Konzentration auf technische Aspekte ist die Gefahr gegeben, dass man sich auf dieser Ebene verzettelt und der eigentlich wichtige inhaltliche Aspekt zu kurz kommt.

9.2  Präsentation von fächerbezogener Projektarbeit

Hierbei ist die Arbeit ähnlich wie beim vorhergehenden Beispiel, nur fällt die Koordination mit anderen Fächern weg. Ein großer Vorteil bietet hier allerdings die Vernetzung der Computer und die damit verbundene einfache Recherchemöglichkeit im Internet. Die in Schulbüchern, Lexika und Fachbüchern gefundenen Informationen zu einem Thema können durch Informationen aus dem Internet und durch Recherchen in CDs usw. ergänzt und mit Links zu anderen Seiten versehen werden.


Part 4
Praxisteil II


10  Professionelle Werkzeuge zur Entwicklung

Der Markt für multimediale Autorensysteme bietet eine unüberschaubare Vielfalt von Angeboten. Einige wenige dieser Systeme sollen hier nur der Vollständigkeit halber kurz erwähnt werden.

Viele andere Autorensysteme sollen hier durch Nichterwähnung nicht abgewertet werden. Allen diesen Systemen einschließlich der oben genannten ist aber gemeinsam, dass sie entweder zu teuer sind oder in der Bedienung einen großen Einarbeitungsaufwand erfordern. Meistens trifft beides zu.

Wer sich in die Erstellung von wirklich professionellen Multimediaanwendungen einarbeiten möchte, landet mit Sicherheit irgendwann bei einem der am Markt angebotenen Systeme und wird dann schnell das für sich geeignete System finden und auch die Kosten nicht scheuen. Diesen sehr engagierten Pädagogen kann man nur zu ihrer Entscheidung gratulieren. Viele Lehrer haben diesen Schritt schon gewagt und mit ihren Klassen z.B. in Projektarbeit bewundernswerte Ergebnisse erzielt. Aber diesen Pionieren des Multimediabereichs in den Schulen kann man hier keine Hilfe geben.

Wer aber relativ schnell zumindest brauchbare und durchaus vorzeigbare Ergebnisse erhalten will und bisher nur sehr zurückhaltend beim Einsatz des Computers im Unterricht war oder nicht die geeigneten Werkzeuge dazu gefunden hat, kann ich eher eine Hilfestellung geben. Ich hoffe, dass die in diesem Sinne Angesprochenen im folgenden Abschnitt fruchtbare Anregungen finden können.

11  Einfache Werkzeuge zur Entwicklung

11.1  Einfaches HTML

Auf die Möglichkeiten, die die Seitenbeschreibungssprache HTML ohne JavaScript bietet, wird hier nicht allzu ausführlich eingegangen. Hier nur einige Stichpunkte:

11.2  HTML und JavaScript

JavaScript ist keine vollständige Programmiersprache. Da man aber mit JavaScript in begrenztem Umfange Interaktionen in Webseiten einbauen kann und mittlerweile die meisten Browser diesen Dialekt fast problemlos verstehen, ist dieses Werkzeug zur Gestaltung von interaktiven Arbeitsblättern und Lernumgebungen sehr interessant. Die größten Vorteile dabei sind:

  1. Alles ist umsonst!
  2. Man hat ein Werkzeug zur Hand, mit dem man Dinge machen kann, die die Möglichkeiten eines herkömmlichen Arbeitsblattes weit übersteigen.

Was man dazu unbedingt braucht ist

Was man vielleicht braucht ist

Wozu man bereit sein muss:

Es sind keinerlei Kenntnisse von JavaScript nötig, da bei allen Beispielen eine fertige Sammlung von Routinen benutzt wird, die als komplette Datei eingebunden wird. Unten dargestellt ist ein Beispiel für eine solche mit JavaScript erstellte Umgebung. Man kann sich zum Thema weitere Informationen holen, sich zu einer Graphik Erläuterungen zeigen lassen, eine mögliche Lösung vorsprechen und den Ablauf des Vorgangs mit Hilfe einer animierten GIF-Datei (Daumenkino) anzeigen lassen.

Screenshot 1

Screenshot 2



Auf den folgenden Seiten sollen einige elementare Werkzeuge für Interaktionen auf Web-Seiten vorgestellt werden15.

Die Beispiele stellen sozusagen einen Werkzeugkasten dar, aus dem man sich bei der Entwicklung von komplexeren Beispielen bedienen kann und sollte. Allen gemeinsam ist eine Zeile für den Kopf der HTML-Datei. Man suche sich also in seiner vielleicht mit Microsoft-Word erstellten HTML-Datei den Abschnitt zwischen den HTML-Tags <HEAD> und </HEAD>. Dort ist dann folgende Zeile einzufügen:

<SCRIPT LANGUAGE="JavaScript" SRC="scripts.js" TYPE="text/javascript"></SCRIPT>

Damit wird die Datei scripts.js, die die JavaScript-Routinen enthält, eingebunden. Sie muss dazu natürlich im aktuellen Verzeichnis liegen. Das ist alles, was man mit JavaScript zu tun hat.

Im Hauptteil der HTML-Datei (eingeschlossen durch die Tags <BODY> und </BODY>) muss dann an der gewünschten Stelle der Text der Beispiele eingefügt und nach den eigenen Bedürfnissen modifiziert werden. Was man verändern kann und muss, und was man unbedingt unangetastet lassen sollte, ist bei den Beispielen vermerkt.

Zum besseren Verständnis seien aber einige allgemeine Vorbemerkungen gemacht:

Nun zu den Beispielen...

11.2.1  Frage-Antwort und einfache Rückmeldung

Beim Anklicken des Buttons ,,Zur Frage创 öffnet sich ein schmales Fenster mit der Frage und der Möglichkeit, die Antwort einzugeben. Bei präziser Beantwortung öffnet sich ein weiteres Fenster mit einer Rückmeldung auf die richtige Antwort. Bei falscher Beantwortung öffnet sich ein Fenster mit einem Hinweis zur Aufgabe. Fragentext, Lösungstext und Rückmeldungstexte sind im Formular einstellbar.

Screenshot    Ausprobieren!    So wird's gemacht!

11.2.2  Frage-Antwort bzw. Lückentext mit erweiterten Rückmeldungen

Die richtige Antwort muss hier in einem Eingabefeld eingegeben werden. Dies kann unterhalb der Frage oder mitten im Fragesatz stehen, so dass Lückentexte möglich sind. Diese können aber auf diese Art und Weise nur satzweise ausgewertet werden.

Nach Eingabe der richtigen oder fast richtigen Antwort klickt man auf ,,Ich bin fertig!创 und erhält eine Rückmeldung zur Antwort. Mit ,,Hilf mir!创 ist ein Hilfetext erreichbar. Der Button ,,Korrekte Lösung?创 arbeitet erst nach einem Lösungsversuch. Zusätzlich ist hier ein Link auf eine eventuell vorhandene HTML-Datei angefügt, die eine Wortliste enthält. Man könnte dort auch einen ausführlichen fachsprachlichen Text einsetzen.

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11.2.3  Die einzig richtige Antwort ankreuzen

Für die einzig richtige Antwort muss hier der entsprechende Button angeklickt werden.

Nach dem Anklicken der richtigen Antwort klickt man auf ,,Ich bin fertig!创 und erhält eine Rückmeldung zur Antwort. Der Button ,,Korrekte Lösung?创 arbeitet erst nach einem Lösungsversuch. Zusätzlich ist hier ein Link auf eine eventuell vorhandene HTML-Datei angefügt, die einen umfangreichen fachsprachlichen Text enthalten könnte.

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11.2.4  Mehrere richtige Antworten ankreuzen

Für die richtigen Antworten müssen hier die entsprechenden Buttons angeklickt werden.

Nach dem Anklicken der richtigen Antwort klickt man auf ,,Ich bin fertig!创 und erhält eine Rückmeldung zur Antwort und eine Auswertung, welche Antworten richtig und welche falsch waren. Der Button ,,Korrekte Lösung?创 arbeitet erst nach einem Lösungsversuch. Zusätzlich ist hier ein Link auf eine eventuell vorhandene HTML-Datei angefügt, die einen umfangreichen fachsprachlichen Text enthalten könnte.

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11.2.5  Freien Text eingeben

Dieser Aufgabentyp ist etwas problematisch, da eine gezielte Rückmeldung nicht möglich ist. Mit diesem Typ lassen sich allerdings komplette Artikel von Schülern als E-Mail versenden, was später erläutert werden soll.

Nach dem Schreiben der richtigen Antwort klickt man auf ,,Ich bin fertig!创 und erhält eine Rückmeldung zur Antwort. Diese Rückmeldung kann allerdings nur beschränkten Umfang haben. Der Button ,,Korrekte Lösung?创 arbeitet erst nach einem Lösungsversuch und zeigt eine eventuell eingegebene Musterlösung.

Zusätzlich ist hier ein Link auf eine HTML-Datei angefügt, die eine Wortliste enthält.

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11.2.6  Zwei Bilder dynamisch wechseln

Grundlage sind hier zwei Bilder, die auf dem Bildschirm nach Anforderung gewechselt werden können. Im Beispiel ist es ein Bild mit einer Amöbe, die sich einem Nahrungsteilchen nähert. Das zweite Bild beinhaltet weitere Einzelheiten, hier Textelemente zur Bezeichnung der Bildteile.

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11.2.7  Diaschau

Das Anzeigen einer Sequenz von Bildern kann wie bei einer Diaschau mit den Knöpfen ,,Rückwärts创 und ,,Vorwärts创 gesteuert werden.

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11.2.8  Daumenkino

Die Anzeige einer Sequenz von Bildern kann wie bei einem sogenannten Daumenkino mit den Knöpfen ,,Start创 und ,,Stop创 gesteuert werden. Auf dem Bildschirm läuft dann ein kleiner Film ab.

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11.2.9  Filmleiste mit E-Mail-Funktion

Neben einer Sequenz von Bildern (Filmleiste) ist der entsprechende Text einzugeben. Nach Fertigstellung des Formulars kann es als E-Mail abgeschickt werden.

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11.2.10  Einbinden einer Ton-Datei

Im Beispiel wird eine Graphik angezeigt. Diese Graphik stellt gleichzeitig einen Link zu einer Ton-Datei dar, d.h., wenn man auf die Graphik klickt, wird eine Ton-Datei abgespielt.

Ausprobieren!    So wird's gemacht!

11.3  Die Dateien zur Demonstration

Alle vorgestellten Beispiele findet man hier: Elektronische Werkzeuge

Dort können alle Beispiele getestet und komplett als ZIP-Datei heruntergeladen werden.

scripts.js Die Datei mit den JavaScript-Routinen
kurzantw.htm Frage-Antwort und einfache Rückmeldung
luecke.htm Frage-Antwort bzw. Lückentext mit erweiterten Rückmeldungen
radio.htm Die einzig richtige Antwort ankreuzen
checkbox.htm Mehrere richtige Antworten ankreuzen
freiantw.htm Freien Text eingeben
doppbild.htm Zwei Bilder dynamisch wechseln, verwendet AMOEBE00.GIF und AMOEBE01.GIF
diashow.htm Diaschau, verwendet AMOEBE1.GIF bis AMOEBE10.GIF
daumkino.htm Daumenkino, verwendet AMOEBE1.GIF bis AMOEBE10.GIF
filmleis.htm Filmleiste mit E-Mail-Funktion, verwendet AMOEBE5.GIF bis AMOEBE10.GIF
ton.htm Einbinden einer Ton-Datei, verwendet AMOEBE00.GIF und AMOEBE00.WAV
wortlist.html Beispiel für eine Wortliste in Tabellenform
amoebtxt.htm Ein Beispiel für fachsprachlichen Text zur Beschreibung einer Amöbe
demo.htm Eine kleine Demonstration aller aufgeführten Werkzeuge
ANIAMOEB.GIF Eine animierte GIF-Datei (sofort lauffähiges Daumenkino)

References

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(http://www.iid.de/schule/studien/RedeAHoffmann.html)

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Medienerziehung in der Schule - Orientierungsrahmen -, Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Heft 44, 1995, BLK: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und zur Forschungsförderung,

(http://www.iid.de/schule/sonstiges/heft44.html)

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Kurzfassung: http://www.psychologie.uni-bonn.de/...?

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Hasebrook, J., Multimedia-Psychologie - Eine neue Perspektive menschlicher Kommunikation, Spektrum Akademischer Verlag GmbH Heidelberg-Berlin-Oxford. 1995.

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Eine Zusammenfassung des TAB-Arbeitsberichtes Nr. 33 findet sich in

(http://www.tab.fzk.de/deut/projekte/zusa/textab33.htm)

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Tergan, Sigmar-Olaf, Lernen mit Texten, Hypertexten und Hypermedien. Retrospektive und State of the Art, DIFF-Deutsches Institut für Fernstudienforschung an der Universität Tübingen, Abteilung Angewandte Kognitionswissenschaft, August 1996.

[16]
Tergan, Sigmar-Olaf, Hypertext und Hypermedia: Konzeption, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme, In: [10]

[17]
Weidenmann, B., Multicodierung und Multimodalität im Lernprozeß, In: [10]


Footnotes:

1 Mehr dazu Seite pageref.

2 Mit Hypertext wird eine Textstruktur bezeichnet, bei der in einem linearen Text Verweise auf andere Textstellen, andere Texte, Texte in anderen Bibliotheken etc.  auftreten. Die Verweise sind aktiv in der Form, dass sie üblicherweise durch Anklicken mit einer Maus direkt eingesehen werden können. Am weitesten verbreitet sind die Hypertexte im Internet bzw.  World Wide Web (WWW). Die Addressen im WWW beginnen alle mit der Abkürzung http (hyper-text-transfer-protocol). Die Hilfeseiten vieler Programme sind ebenfalls hypertextartig strukturiert.

3 Hypermedia ist ein Kunstwort aus den Begriffen Hypertext und Multimedia.

4 Mehr dazu Seite pageref.

5 Siehe dazu auch [15].

6 Dazu eine Anmerkung: Aus meiner Erfahrung bei Recherchen im Internet kann ich sagen, dass interessante, auch hypertextartig organisierte Artikel, von mir letztlich in sequenzielle Form gebracht und ausgedruckt werden, um sie meinen Bedürfnissen entsprechend lesen zu können. Diese Erfahrung deckt sich mit Untersuchungen, dass trotz der Verbesserungen bei der Bildschirmdarstellung durch höhere Bildwiederholungsraten das Lesen von Papier als angenehmer empfunden wird, ganz abgesehen von den Möglichkeiten, auf einem Blatt Papier Markierungen und Anmerkungen in einfachster Form anfügen zu können.

7 Interessant in diesem Zusammenhang ist, dass Einstein als Kind erst spät das Sprechen lernte ([5], S. 265). Stephen W. Hawking schreibt über seine Kindheit: ,,Schließlich lernte ich doch lesen, aber erst, als ich bereits mein achtes Lebensjahr erreicht hatte.创 ([9], S. 13).

8 Propositionen: Elementaraussagen eines Textes, gebildet aus den kleinsten, sinnvollen Einheiten.

9 Siehe dazu auch [16]

10 Programm zum Auffinden und zur Darstellung der Informationen.

11 Bei der Gründung des Internets hat niemand damit gerechnet, dass es einmal eine so große Teilnehmerzahl geben könnte. Aus diesem Grund gibt es z.Zt. Betrebungen, die Adressenkodierungen auf eine größere Ziffernzahl umzustellen.

12 Modem ist ein Kunstwort aus Modulation und Demodulation. Das Modem hat die Aufgabe, die digitalen Signale von und zum Computer in die analogen Signale auf der Telephonleitung (das ist der 创Lärm创, den man z.B. bei Faxempfang über ein Telephon hören kann.) und umgekehrt umzuwandeln.

13 ISDN= Integrated Services Digital Network

14 Siehe dazu auch [3]

15 Einige Beispiele stammen aus dem Projekt ,,Interaktives WWW创 vom Medienzentrum der Universität Saarbrücken. ([11]) Dort findet man auch Verweise zu anderen Ansätzen zur Entwicklung von interaktiven Medien.


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